CIERREN LOS OJOS Y EN UNA MIRADA INTROSPECTIVA RECUPEREN DE SUS MEMORIAS A LOS DOCENTES Y LAS CARACTERÍSTICAS QUE MÁS APRECIARON DE ELLOS
A partir del debate grupal el autor reflexiona sobre el rol docente, desde una perspectiva metateórica, es decir, trata de elaborar modelos teóricos que permitan esclarecer los fundamentos conceptuales del rol. Aplica múltiples puntos de vistas conceptuales sobre la problemática del rol docente: psicológicos, psicoanalíticos, psicosociales, epistemológicos, semánticos, etimológicos. A lo largo del artículo el autor sostiene una serie de articulaciones conceptuales que a modo de hipótesis intentan explicar: reflexión solitaria de la práctica docente; conciencia en sí y para sí del docente; metaconocimiento y el metaaprendizaje, y autoevaluación y metaaprendizaje en las instituciones educativas; rol y co-rol; tres tiempos del rol y co-rol; modelo de identificación y transferencia; modelo subjetivo y objetivo de docente; modelo de transmisión comunicacional; docente simbólico, imaginario y real;, y por último, etimologías de “magister” y “docere”.
Reflexiones sobre el Rol Docente
El Rol docente, precisamente, brinda un espacio para la reflexión sobre la práctica docente, sobre la propia actividad que realizan los alumnos del módulo. Nuestra actividad es profundamente social, su ejercicio es eminentemente grupal. Aún cuando la docencia se realice en un “grupo” de un solo alumno, pues siempre estará presente el otro generalizado. Uno solo, el Otro, es siempre un conjunto de relaciones sociales interiorizadas. El individuo es un momento de la historia social. Lo singular es la expresión concreta de lo particular y de lo general. Si bien el trabajo del docente es con los alumnos, cuando piensa su rol está solo. Cuando reflexiona sobre su quehacer se encuentra solo con sus angustias, inseguridades, desorientaciones, carencias y falencias. Este sentimiento de soledad que frecuentemente nos habita junto a nuestros pensamientos no necesariamente es contenido en las reuniones de cátedra. Generalmente, si bien estas son lugares de encuentro de grupo de docentes vinculados entre sí por revistar en una misma disciplina académica, son más bien instancias de planificación y coordinación administrativa y de contenidos. En la mayoría de los casos, estos grupos de trabajo no llegan a transformarse en grupos de reflexión. Cuando esta sí se logra, se comienza a recorrer otro tipo de trayecto que se vincula con los caminos metateóricos. Se deja de trabajar la actividad de la cátedra –o se continúa en otro plano- y se comienza a trabajar el rol docente. Es decir, se avanza hacia los niveles de los fundamentos, los determinantes, el sentido, o la finalidad del rol docente.
Conciencia en sí y para sí
Todos los docentes somos concientes de nuestra acción. Este es un estado de conciencia espontánea (conciencia en sí), una conciencia empírica, una toma de conciencia de lo que ocurre en el plano de los hechos docentes (plano empírico). Se es conciente de los actos y de sus resultados inmediatos pero no de las condiciones de producción de los mismos y de los efectos mediatos. Para acceder a estos y a aquellas es necesario producir una autoduplicación de la conciencia, una especie de desdoblamiento de la misma. La conciencia se toma a sí misma como objeto. Es decir, el sujeto pasa o se eleva a un estadio de conciencia crítica, y desde determinadas categorías conceptuales analiza su propia acción. Se piensa a sí mismo no desde la conciencia empírica sino desde la conciencia teórica (plano teórico). La reflexión sobre sí mismo desde este lugar produce nuevo conocimiento, que no es el de conocer lo que se hizo sino saber por qué y para qué se lo hizo. Es decir, ser concientes de las condiciones de producción y de los efectos sociales del desempeño de nuestro rol docente. Para acceder a este pináculo de la conciencia humana se requiere, entre otras condiciones, disponer de un espacio y de un tiempo dedicado a esta reflexión grupal que permita producir colectivamente un nuevo conocimiento sobre nosotros mismos. Entonces, y recién entonces, hemos pasado de la conciencia en sí a la conciencia para sí. Al acceder a ésta hemos hecho conciente las determinantes subyacentes, desconocidas, ignoradas, inconscientes de nuestros actos. Hemos roto ciertos vínculos de sujeción a un no saber y hemos pasado a un grado superior de saber, es decir, de libertad.
Metaconocimiento y Metaaprendizaje
El metaconocimiento se refiere al proceso del conocimiento relativo a la naturaleza misma del conocimiento y del proceso de conocer. Del mismo modo, la metaciencia se refiere, por un lado, al estudio de cómo se produce nuevo conocimiento en las ciencias; y por otro, al “examen de la estructura y función de la ciencia”. La reflexión metacognitiva es una reflexión sobre la estructura y el proceso de producción del conocimiento. Joseph D. Novak y Bob Gowin (1984) introdujeron el concepto de aprender a aprender. A esta operación metacognitiva sobre el aprendizaje, la denominaron metaaprendizaje. Es decir, “El aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ayuda a los estudiantes a entender cómo se aprende, y el conocimiento sobre el aprendizaje nos sirve para mostrarles cómo construyen el nuevo conocimiento los seres humanos”. Quizás por extensión de los conceptos metafísica: “las cosas que están por detrás de las cosas físicas” y metalenguaje: “el lenguaje en el cual se habla de un lenguaje-objeto” se pueda entender el metaaprendizaje, en una doble acepción, por un lado:
- Cuando el aprendizaje es tomado como objeto (A1: Aprendizaje-Objeto) con la finalidad de conocer el proceso del aprendizaje, es decir, formular una teoría del aprendizaje; y por otro lado,
- Cuando el aprendizaje se refiere al conocimiento de la organización, estructura y actitudes hacia el contenido aprendido (A2: Metaaprendizaje). Es decir, A2, sería el aprendizaje del aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de desarrollo de estructuras significativas, en este sentido conocer puede ser definido como comprensión del significado. Es decir, dar sentido a representaciones, conceptos y proposiciones. Construir el significado, será otorgarle sentido al nuevo concepto de acuerdo a las ideas previas. El aprendizaje implica cambios perdurables en la estructura cognitiva del aprendiz. Los nuevos conceptos interiorizados, nuevas estructuras mentales, nuevas actitudes son desarrollados por la asimilación, reflexión e interiorización. “Existe, pues, un proceso reflexivo, ya que se trata de una incorporación conciente y responsable de los hechos, conceptos, situaciones y experiencias….Por tanto, se trata de un aprendizaje para desarrollar la actitud crítica y la capacidad de toma de decisiones. Estas dos características definen el proceso de aprender a aprender”. Podemos pensar que si bien una institución de educación superior tiene por especificidad la enseñanza universitaria, ello no implica que la institución propiamente dicha no pueda aprender, en tanto se coloque en la posición de sujeto de aprendizaje. Desde un enfoque tradicional o Standard, los procesos áulicos e institucionales de una entidad educativa consisten en que:
-los docentes enseñan a los alumnos, y
-los aprendices aprenden de los docentes.
Pero si reenfocamos estas relaciones desde la conceptualización del aprendizaje significativo podemos reformular las anteriores aseveraciones:
los docentes enseñan con los alumnos, desde sus conocimientos previos (estructura cognitiva); y
los aprendices aprenden con los docentes, con materiales didácticos significativos (lógica, psicológica y socialmente).
El alumno, el docente, el grupo áulico de aprendizaje y las autoridades de la institución educativa superior metaaprenden, si, y solo sí, se dan dos condiciones en la cultura organizacional:
a. Se crea un clima educativo de diálogo social, participación democrática y una instancia institucionalizada del grupo de reflexión sobre la propia acción del sujeto individual, el sujeto grupal o el sujeto organizacional.
b. Se desarrolla, en los diferentes niveles del sujeto de aprendizaje, una actitud de compromiso y cooperación en torno a una actividad crítico-reflexiva sobre el propio quehacer, con la finalidad de aprender a aprender.
De este modo, una institución de educación superior deja de ser solamente una entidad prestadora de servicios educativos, y se transforma en una institución que está aprendiendo a aprender.
Metaaprendizaje y Autoevaluación
En los procesos de autoevaluación de las instituciones educativas están presentes las siguientes funciones:
Medir el grado de cumplimientos de las misiones y alcance de los objetivos de la institución universitaria.
Evaluar los niveles de satisfacción del usuario del servicio educativo y el grado de calidad de la prestación brindada. Aunque son actividades complementarias, existe una diferencia conceptual importante entre autoevaluación y metaaprendizaje. La autoevaluación hace referencia a un proceso valorativo a partir de indicadores cuali-cuantitativos- de los resultados y desempeño institucional comparándolo con ciertos parámetros y estándares, con una finalidad específica: la acreditación o la categorización ante agencias externas de evaluación; y en última instancia, para auditar internamente el planeamiento estratégico de la institución educativa.
El metaaprendizaje no es un proceso de producción de información para la gestión educativa, es un proceso educativo que involucra a todos los actores de la comunidad educativa como sujetos de aprendizaje (individuo, grupo o institución), con la finalidad de asimilar de modo significativo el nuevo conocimiento adquirido sobre la propia institución educativa. La autoevaluación es un proceso administrativo, mientras que el metaaprendizaje es un proceso cognitivo, específicamente, meta-cognitivo. Las teorías de Ausubel, Novak y Gowin forman un cuerpo teórico coherente sobre aprendizaje y enseñanza que pueden ser extendidas al aprendizaje de las organizaciones como sujetos de aprendizaje. Estas concepciones proveen los fundamentos teóricos de las herramientas para aprender acerca del aprendizaje y para aprender acerca de la construcción del conocimiento. Dichas herramientas metacognitivas son los mapas conceptuales y los diagramas epistemológicos V o diagramas heurísticos UVE (Novak y Gowin, 1984). Los primeros son para lograr que se capten los significados de los materiales a aprender, y los segundos son para profundizar en la estructura y el significado del conocimiento que se trata de entender. El aprendizaje significativo es intrínsecamente participativo, pues reúne dos características definitorias:
a) El compromiso, “…entendido como responsabilidad con el propio trabajo…” , como el vínculo responsable con la tarea, con el grupo y con la institución educativa, en la que está implicado y donde realiza la tarea como alumno, docente, no docente, o funcionario.
b) La cooperación, “…que incide en el proceso social del aprendizaje…” , e implica un sentimiento solidario y de ayuda hacia el otro. Los sentimientos son recíprocos y son los que constituyen la red afectiva del entramado social.
El afecto y la representación
Volviendo al análisis de la experiencia referida en el inicio del artículo. En el espacio áulico, la reflexión común, la reflexión grupal, va realizando un proceso de rememoración, reconocimiento y elaboración de los contenidos afectivos y representacionales de los recuerdos evocados. Al trabajar grupalmente el rol docente se va produciendo un proceso de elaboración. Este es un trabajo que consiste en integrar afectos y representaciones de los recuerdos y establecer entre ellos conexiones asociativas, ligazones entre contenidos y sentimientos concomitantes. Podemos decir que el mecanismo de elaboración del afecto y la representación permite que el sujeto ingrese a un proceso de concienciación y del cual egresa como un sujeto totalizado e integrado con sus experiencias (afectivas y cognitivas), con mayor conciencia de su misión y función, con mayor conciencia de su responsabilidad ética y social.
El Rol y el co-rol
Reflexionar sobre el rol docente presupone plantearse si dicho concepto puede ser pensado como una mónada, o como una díada. Si lo pensamos como una mónada, lo debemos considerar como la primera unidad, es decir el fundamento de toda unidad, el docente como el término principal de la actividad educativa. El docente sería una entidad y tendría una identidad que se definiría por sí misma. El docente sería lo primario y el alumno lo derivado.
Si lo pensamos como una díada, lo debemos considerar como una unidad que contiene una dupla. O bien, una unidad de contrarios. Es decir, opuestos que se mantiene unidos por una relación contradictoria. Y es esa relación opositiva la que los define en sus respectivas identidades.
Adherimos a esta posición. Una discusión más amplia se inscribe en la dialéctica de la relación de objeto.
El rol y el co-rol se implican recíprocamente. Uno no puede existir sin el otro. Pero para alejarnos de una visión positivista de esta relación, en la vinculación del rol con su co-rol, no necesariamente la presencia de uno implica la co-presencia del otro. Esta relación no necesariamente supone una relación interpersonal de facto, no se trata de una coexistencia de cuerpos en el espacio. Pueden darse entre ambos términos relaciones simbólicas, relaciones virtuales y hasta relaciones imaginarias. La práctica del autoaprendizaje implica que nos podemos tomar como objeto de aprendizaje siendo sujeto de la enseñanza. Es decir, como tenemos internalizado el ejercicio de ambos roles, podemos ser dirigentes y dirigidos, ser docente y alumno de uno mismo. El rol docente, entonces, presupone, su co-rol: el rol de alumno. El rol de alumno, implica, en consecuencia, su co-rol: el rol docente. Y tratando de superar una comprensión mecanicista y empirista de esta relación, debemos pensar en la génesis del rol y del co-rol.
Para poder ejercer el rol docente se debió haber sido primero alumno: el mítico primer día de clase. Y para poder actuar en el rol de alumno se debió haber tenido una primera docente: la mítica maestra de primer grado. Claro está, que el tiempo psicológico no necesariamente se corresponden con el tiempo cronológico: el acontecimiento es “primero” en el recuerdo aunque no se corresponda cronológicamente con lo primero en el tiempo (puede ser el nivel “primario”, “secundario”, o “universitario”). Si es primero es primero en la significación subjetiva.
Ambos acontecimientos reconstruidos por nuestro recuerdo constituyen en el plano imaginario, las escenas primarias del rol docente y del rol alumno. Dichas matrices de vínculos primarios marcan de modo indeleble las huellas mnémicas de los modelos de relacionamiento en el proceso educativo. Es desde este lugar imaginario que nos determina, desde el pasado, nuestro actuar en el presente. Y al mismo tiempo, desde la actualidad se resignifica el recuerdo del primer vínculo.
A lo largo de la vida como educadores y como educandos fuimos ocupando sucesiva o alternativamente uno y otro rol, lo que nos habilita a plantear la cuestión de los tiempos subjetivos del rol docente y del rol alumno.
Los tres tiempos del rol docente
La actualidad, la coyuntura actual, es la forma de existencia de lo concreto. Es desde el presente, percibido como conciencia vigil que articulamos el pasado y el futuro. En este relacionamiento de las dimensiones del tiempo se sintetizan en la actualidad el alumno que uno fue, el que es y el que quisiera ser, y al mismo tiempo, se entrelazan con el docente que uno fue, el que es y el que quisiera ser. Podemos visualizar estos tres planos del tiempo anudados con los dos roles de docente y alumno, en el siguiente doble anillo. Se puede plantear que este esquema representa el devenir del rol y el co-rol. Es el devenir de lo que fue, es y será; la historia del docente-alumno (lo que uno fue) se actualiza en el presente (lo que uno es) y se proyecta en el provenir (lo que uno quisiera ser)
Modelo de identificación y transferencia
En el interior de este peculiar vínculo docente-alumno circulan complejos fenómenos psicosociales: procesos afectivos, cognitivos, comunicacionales, axiológico-normativos, sociales, institucionales, educacionales, etc.
Uno de ellos, los procesos afectivos de la díada docente-alumno, adquieren particular relevancia pues constituyen el sostén de la relación y fundamento de la construcción de la personalidad del alumno (y del docente). Nos estamos refiriendo a los mecanismos de identificación, proyección e idealización. La identificación es un “proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una propiedad, un atributo de otro y se transforma total o parcialmente, sobre el modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una serie de identificaciones”. En este sentido, el docente se presenta como un modelo de identificación frente al alumno, aunque aquel no se lo proponga concientemente.
Pero al mismo tiempo que el alumno incorpora rasgos, estilos, actitudes y opiniones del docente, también éste se transforma en una pantalla de las proyecciones de los alumnos y es colocado, o no, como sujeto idealizado. La proyección “en sentido propiamente psicoanalítico, es una operación (psicológica) por medio de la cual el sujeto expulsa de sí y localiza en el otro (persona o cosa) cualidades, sentimientos, deseos, incluso “objetos”, que no reconoce o que rechaza en sí mismo”. Mientras que la idealización “es un proceso psíquico en virtud del cual se llevan a la perfección las cualidades y el valor del objeto. La identificación con el objeto idealizado contribuye a la formación y al enriquecimiento de las instancias llamadas ideales de la persona (Yo ideal, Ideal del yo)”.
En este profundo vínculo psicológico docente-alumno se editan proceso de transferencia de sentimientos recíprocos. Por medio del cual se viven como actuales prototipos de relación pertenecientes a contextos extraeducacionales.
Así como el alumno desplaza sobre el docente afectos sentidos por otras personas de su círculo familiar (transferencia del vínculo parental). El docente puede vivir la relación con el mismo afecto sentido en otro tipo de relación (contratransferencia del vínculo filial). A lo largo de la trayectoria del ejercicio de los roles de docente y de alumno se va dando un complejo e ininterrumpido interjuego de procesos de identificación y proyección con los representantes de dicho roles educativos en la vida real. El producto resultante es la construcción del modelo de rol docente, este es un modelo subjetivo. Es decir, es el conjunto de atributos con los que se ha identificado en los Otros (docentes y alumnos) y expresan de manera singular e idiosincrática la psicobiografía personal: lo que uno no es (carecer), lo que uno debería ser (deber), y lo que uno quisiera ser (desear).
El modelo de rol docente se diferencia conceptualmente del rol docente modelo. Este es un modelo objetivo. Es el resultado de una conducta ejemplar de un docente que se ajusta al perfil de valores, creencias y expectativas vigentes en una sociedad y época determinada. Por lo tanto, es esa comunidad que sanciona a esa conducta como ejemplar. Se trata de un modelo moral pues es esta conducta que tiende hacia el bien común (buen docente). El modelo docente (subjetivo) es una imagen paradigmática, mientras que el docente modelo (objetivo) es un patrón de conducta ejemplar.
Modelo deTransmisión
El ejercicio del rol docente es un acto comunicativo y en este sentido, él se constituye en un modelo de transmisión. El docente es un particular enunciador de mensajes. Él emite mensajes aunque no los tenga planificados. Independientemente de su decisión conciente él es un emisor que transmite mensajes: ideológicos, verbales, paraverbales, axiológicos, conductuales, lógicos, metodológicos, informativos, cognitivos, etc.
Los actos locutorios del docente (el habla) producen efectos de sentido. Sus actos son decodificados por los alumnos tanto en el plano de la expresión (significante) como en el plano del contenido (significado). El locutor (emisor) no es fuente del mensaje, sino receptor de un mensaje cuya fuente está en el Otro.
A partir de los principales emergentes del debate grupal que motiva este artículo, se pueden sintetizar los atributos fundamentales del modelo de transmisión. Estos son condición necesaria y suficiente para la eficacia del ejercicio del rol en el proceso educacional. No son suficientes que se den una, dos o tres de estas condiciones, son necesarias las cuatro, en opinión del autor.
Dichos atributos son factores paradigmáticos, en el sentido de que son constituyentes del modelo, son los componentes estructurales y estructurantes del proceso educativo. Al mismo tiempo son factores epistemológico, vale decir, “ una estructura subyacente y, con ello, inconsciente, que delimita el campo del conocimiento….como una estructura aún “más profunda” y” subyacente” que todas las estructuras…”
El rol docente, según este modelo sintético, es un:
1º Transmisor del deseo de saber.
2º Transmisor de valores éticos y actitudinales.
3º Transmisor del método de conocimiento, y
4º Transmisor del mapa del conocimiento (red conceptual de su disciplina).
Transmite el deseo de saber, al expresar el placer por el descubrimiento, el respeto por la verdad, la curiosidad por los orígenes, la persistencia en el hallazgo de las evidencias, la preferencia por las preguntas más que por las respuestas, la tranquilidad de encontrar los fundamentos y los conceptos claves de la disciplina.
Transmite valores éticos y actitudinales, al mostrar coherencia entre lo que hace, lo que dice hacer y lo que cree que debe hacer; al asumir posiciones sociales, políticas o éticas ante cuestiones fundamentales de la vida.
Transmite el método de conocimiento, al indicar las huellas, señales, vestigios e indicios que hay que seguir en el camino hacia el conocimiento de la verdad; respetando las evidencias más que las propias suposiciones o hipótesis sostenidas; aceptando únicamente las teorías que han atravesado el método científico.
Transmite el mapa del conocimiento, cuando muestra todas las categorías, conceptos fundamentales y sus nexos lógicos en un conjunto jerárquico e interconectado. Es decir, en Mapas Conceptuales, que tienen por objeto presentar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, donde una proposición que consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras pasa a formar una unidad semántica, gráficamente representada.
La representación visual del árbol del conocimiento de la disciplina que se enseña, constituye una de las claves de la eficacia del aprendizaje significativo.
El docente simbólico, imaginario y real
El proceso de idealización del alumno coloca al docente en el podio de la perfección, en la cima de la excelencia, en la cumbre del saber, en el pináculo de la ejemplaridad, y por lo tanto, en el cenit del poder.
En suma, es la proyección del ideal narcisista del alumno sobre el docente. La relación docente-alumno, es una estructura de una unidad dual: cada uno se completa en el otro. Uno es, se completa (lo que le falta, lo que no tiene), con lo es o tiene el Otro.
El Otro es un semejante a uno (Yo), y el Yo es originariamente un Otro. El lugar de ideal de docente es un lugar imposible pues supone un sujeto completo, perfecto e ilimitado, un modelo omnipotente. Pero esta imagen omnipotente del docente le es “necesaria” psicológicamente al alumno para poder identificarse especularmente con él. Este docente omnipotente constituye el docente imaginario.
El docente real, en cambio, es un sujeto incompleto, imperfecto y limitado; que asume como trabajador, su labor con responsabilidad, profesionalidad y con la vocación de brindar un servicio educativo.
El docente, como todo sujeto, está inserto en un sistema simbólico que es constituyente y lo constituye.
La idea de un orden simbólico que estructura la realidad interhumana ha sido establecida en las ciencias sociales, especialmente por Claude Lévi-Strauss basándose en el modelo de la lingüística estructural surgida de las enseñanzas de Ferdinand de Saussure. La tesis fundamental del lingüista ginebrino es que el significante lingüístico, tomado aisladamente, no tiene un nexo interno con el significado; sólo remite a una significación por el hecho de esta integrado en un sistema significante caracterizado por oposiciones diferenciales.
El orden simbólico, es orden por el carácter ordenador, organizador, articulador, estructurante, fundador, constituyente; y es simbólico, porque la palabra es el significante que remite a un sistema articulado de oposiciones = La lengua.
En este sentido, la palabra del docente es el significante educativo más importante. La palabra del docente es respetada, leída, escrita, escuchada, recordada, publicada, aplicada, repetida. Pero, ¿de donde adquiere la palabra del docente esa potencialidad? De la autoridad que le otorga el sistema educativo y del poder que le atribuye la idealización del alumno. La palabra del docente lo constituye como el docente simbólico.
“Magister” y “Docere”
Para que esta autoridad y poder del docente se transforme en capacidad, habilidad y competencias en el alumno, la palabra del docente debe cumplir algunas condiciones: En la Retórica antigua se considera que el orador al pronunciar su discurso que consta de cuatro partes, atraviesa por un momento de docencia. En la primera parte, tenía que convencer (persuadere) al auditorio; en la segunda, debía instruirlo o demostrar (docere); en la tercera tenía que deleitar (delectare); y en la cuarta, estaba obligado a impresionar (movere).
La historia de la etimología de las palabras nos revela la arqueología de las condensaciones del sentido a través del tiempo.
En la sociedad esclavista griega –origen de la cultura occidental- el maestro, “magister” tenía una doble acepción:
“Maestro, el que enseña”;
y propiamente “jefe, director, jefatura”
El “magister´era el que ocupaba el lugar más alto en la sociedad.
En cambio, el ministro, minister”, deriva del latín: “ministru”, servidor, criado. Es decir, el que en la escala social ocupa el lugar más bajo.
De magíster, se derivan una familia de palabras vinculadas a: maestría, maestrazgo, maestranza; maestre y maese en castellano antiguo; amaestrar; y también magistrado, magistratura, magistral.
Tanto el magistrado como el maestro, representan el nivel más alto en su respectivo estamento.
Esta topología semántica que nos brinda la etimología, expresa la subversión de sentidos que a los largo del tiempo han tenido la valoración social de dichas palabras, y de las posiciones sociales que designan.
Los etimólogos precisan: “La palabra administración se forma del prefijo ad, hacia, y de ministratio. Esta última palabra viene a su vez de minister, vocablo compuesto de minus, comparativo de inferioridad, y del sufijo ter, que sirve como término de comparación. La etimología de minister, es enteramente opuesta a la de magister: de magis, comparativo de superioridad, y de ter. Así magister, indica una función de autoridad, minister expresa precisamente lo contrario; subordinación: el que realiza una función bajo el mando de otro; el que presta un servicio a otro.
Sea como fuere, encontramos otros términos que denotan, la posición en una escala de funciones dentro de una sociedad, un grupo, p.e. magister, minister, formados sobre los adverbios magis “más” y minus “menos”, respectivamente. Magister “jefe”, “maestro”, tiene una acepción religiosa y jurídica en sus comienzos. Sobre él se formó magistratus “magistrado” que refiere en latín a todo cargo público como la persona que lo ocupa. Minister es el “subalterno” del magister”.
“El MaGister, es decir, el jefe, el director está hablando con el MINIster, es decir, etimológicamente, con el servidor, o en el mejor de los casos, el ayudante (la palabra minister se formó precisamente sobre el modelo de magister, para significar lo opuesto).
La primera palabra se asocia con todo lo grande y meritorio, como maestría, y la segunda con todo lo pequeño y humilde, como por ejemplo menesteroso. Por otra parte, digamos que, más allá de la etimología, el ministro no es más que un "secretario" y el maestro, obviamente, es un maestro”.
“Ministerio viene de la palabra latina “minister”, “el más pequeño”, el servidor. Es una palabra opuesta a la de “magister” que significa “el más grande”, el maestro”.
Por otra parte, podemos seguir la etimología de “docere”, docencia. Es interesante señalar que el vocablo Doctor coincide semánticamente con el término Magíster “maestro, el que enseña”. La palabra Doctor, aparece en la lengua Castellana a mediados del siglo XIII y está tomado del latín “doctor”. En cambio Docente, “docens”, su aparición en literatura castellana data de l884. Una de las líneas de la etimología de docencia, la podemos rastrear en “Didaxis que tendría un sentido más activo, y Didáctica sería el nominativo y acusativo plural, neutro, del adjetivo didaktikos, que significa apto para la docencia. En latín ha dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, campo semántico de los cuales pertenecen las familias de palabras tales como: docencia, doctor, docto, doctorando, doctoral, doctorado, doctrina, discente, disciplina, discípulo; y son derivados directos de docere: documento, y dócil (que aprende fácilmente)” .
“La palabra docere deriva a su vez de ducere que significa conducir o guiar", la función de "maestro", además es la de fácere et docere (hacer y enseñar)” , “Vale la pena indicar aquí que el verbo latino docere que traducimos como "enseñar", tiene efectivamente el significado que le es más propio a esta palabra: "señalar hacia (in signare)", es decir "mostrar", "hacer ver", (obsérvese que no es precisamente ésta la forma dominante de la docencia)” , “Docere implica la responsabilidad de compartir el conocimiento y la información. Este principio incluye comunicar los resultados de sus observaciones e investigaciones científicas de sus colegas, a estudiantes, profesionales en entrenamiento y otros profesionales”. “El concepto de enseñar implica también el de mostrar, indicar; y éstos a su vez el de presentar, es decir poner algo en presencia de uno. Cuando ése mostrar se produce a través de otra cosa, estamos ante la representación. O sea que, el documento, como el testimonio o la confesión, es el resultado de la actividad humana; es decir poner algo en presencia de uno, produciéndose lo que podríamos llamar una “representación”, es la imagen de la realidad la que se presenta al intelecto a través de los sentidos y en consecuencia, documento es una cosa que sirve para representar a otra. De éste modo la figura, imagen o idea sustituye la realidad. De la palabra documento, también se distingue la palabra “instrumento” (como algo destinado a instruirnos e informarnos del pasado). En la base de la noción de documento está la idea de docencia, en el de instrumento la de prueba”.
Documento de trabajo:
WALTER ZEA
